МЕТОД ПРОЕКТОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

 Полат  Е.С.

В предыдущих статьях, посвященных личностно-ориентированному подходу в обучении иностранным языкам, мы говорили о методике обучения в сотрудничестве. Напомним читателю, что к методам и соответственно к технологиям указанного подхода мы относим обучение в сотрудничестве, метод проектов и разноуровневое обучение, отражающее специфику дифференциации обучения. Это вовсе не означает, что данными технологиями исчерпывается понятие личностно-ориентированного подхода. Мы имели возможность показать, как мы понимаем данный подход и с помощью каких методов, технологий обучения он обычно реализуется в мировой педагогической практике. Мы же остановились на этих трех технологиях по причине их достаточно органичной адаптации к классно-урочной системе занятий, которую в нашей школе похоже не спешат отменять, а также по причине достаточно свободной их интеграции в практику нашей отечественной школы. Сегодня мы поговорим о методе проектов в обучении иностранным языкам. Думается, полезно будет напомнить читателю, что имеется в виду под технологиями обучения. В последнее время этот термин прочно вошел, как в теоретическую, так и в практическую методику и в дидактику. Существует много определений педагогической технологии. Нас в данном случае интересует соотношение данного термина с методом обучения. Мы рассматриваем в данном контексте технологии как совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности, диктуемой логикой познавательной деятельности и особенностями используемого метода, реализовать данный метод на практике.

 Каждый предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов, технологий обучения. Метод проектов в последнее время приобретает все больше сторонников. Однако, как это часто бывает, такая популярность не радует. И вот почему. Идет смешение или даже подмена понятий. Принятое понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия, пр. При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации: сметы, материалов, условий эксплуатации. В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого объекта, даже без целостной и детальной проработки. Нет необходимости оспаривать подобное толкование общепринятого термина. Думается, поэтому некоторые школьные мероприятия (неделя английского языка в школе, создание общешкольного альманаха, спортивные мероприятия) часто стали называть модным словом проект. Иногда это оправдано, если речь идет действительно о  проекте, в других случаях под проектом понимают обычную работу по теме, групповую работу, просто мероприятие. Однако следует различать широкое толкование проекта как понятия и метода проектов.

Метод проектов - это  из области  дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.  Чтобы добиться такого результата, необходимо  научить детей  самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. 

Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать  и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять эти знания на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик, др. обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Решение такой проблемы требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально этот метод назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичная. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем. Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер). Однако, у нас проблемный метод не связывался с методом проектов. А главное, как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. Если метод - это совокупность операций и действий при выполнении какого-то вида деятельности, то технологии (имеются в виду педагогические технологии) - это четкая проработка этих операций и действий, определенная логика их выполнения. Если метод технологически не проработан, он редко находит широкое и главное корректное применение на практике. Педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Они не исключают творческого подхода, развития и совершенствования применяемых технологий, но при условии корректного следования логике и принципам, заложенным в том или ином методе. Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно, учитывая различные факторы и условия ее решения и реализации результатов.

Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он  позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. 

 Но обратимся к иностранному языку, его специфике. Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранных языков и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами? В предыдущих статьях, посвященных методике сотрудничества, мы частично раскрыли этот вопрос. Поэтому здесь ограничимся лишь теми особенностями предмета, которые непосредственно выводят нас на целесообразность обращения к методу проектов.

Прежде всего, еще раз подчеркнем мысль о том, что  мы обучаем способам деятельности, речевой деятельности. Поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако, целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность. Причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия (Н.Д.Гальскова). Язык - элемент культуры. Он функционирует в рамках определенной культуры, следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, с особенностями функционирования языка в этой культуре, т.е. речь идет о необходимости формирования страноведческой компетенции. Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же - средство формирования и формулирования мысли. Отсюда следуют методические выводы, существенные для предмета нашего обсуждения:

Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Вот почему мы обратились к методу проектов на этапе творческого применения языкового материала. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для учащихся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. На таких уроках всегда должен присутствовать предмет обсуждения.

Как уже говорилось, в основе проекта лежит какая-то проблема. Чтобы ее решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными  умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с  текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте),  анализировать информацию, делать обобщения, выводы, пр., умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из указанных умений является целью обучения различным видам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях, умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям  стоит отнести, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе, не только в обучении иностранному языку, причем вовсе необязательно, предваряя работу учащихся в проекте. Такая работа должна вестись постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Наш предмет вносит свою существенную лепту в общее развитие ребенка. Как легко заметить, метод проектов - суть составляющая развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Конечно, наиболее полно он может использоваться на уроках и во внеурочное время в школах, гимназиях, работающих по второй - четвертой моделям обучения. Но он может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения, даже в начальной школе, при любой модели обучения. Все дело в выбираемой для исследования и разработке проблеме, требующей определенных языковых средств для ее разработки и решения. Попробуем суммировать основные требования к использованию метода проектов:

 

     1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения празднования  различных праздников в англо-говорящих странах  - St.Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers' Day, etc; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями, проблема организации спортивных мероприятий, много других);

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например,  доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона,  факторах, влияющих на это состояние,  тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы;  совместный выпуск газеты,  альманаха с репортажами с места событий;  программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры, пр.);

     3. Самостоятельная (индивидуальная,  парная,  групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

     4. Структурирование содержательной части проекта (с  указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

     5. Использование исследовательских методов:  определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов,  анализ  полученных  данных,  подведение итогов, корректировка,  выводы (использование в ходе совместного исследования  метода "мозговой атаки",  "круглого стола",

творческих отчетов, защиты проекта, пр.).

Отсюда могут быть определены и этапы разработки и проведения проекта (его структуры):

1.      Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

2.      Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы (мозговой штурм). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3.      Обсуждение методов проверки из принятых гипотез в малых группах ( в каждой группе по гипотезе), обсуждения возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов.

4.      Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

5.      Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

6.      Выдвижение новых проблем.

 

Выбор тематики  проектов  в разных ситуациях может быть различным. В курсе иностранного языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводился с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное - это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут работать в процессе работы над темой программы. Прежде, чем показать на конкретном примере, обратимся еще к одному важному вопросу - типологии проектов. Многое зависит от выбранного типа проекта: его структура, избираемые методы, источники информации, оформление результатов, т.е. форма защиты проекта.

Типология проектов.

 Рассмотрим общедидактическую типологию проектов, используемую при работе над любой проблемой познавательного плана, где иностранный язык действительно выступает в качестве средства общения между партнерами (с зарубежными школьниками, учителями). Прежде всего, определимся с типологическими признаками:

 1. Доминирующий  в  проекте  метод или вид деятельности:  исследовательский, творческий, ролево-игровой, практико-ориентированная, пр.

     2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

     3. Характер  координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий),  скрытый (неявный,  имитирующий участника проекта).

     4.Характер контактов  (среди  участников   одной   школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира): внутришкольный, региональный, международный.

     5.Количество участников проекта.

     6.Продолжительность  проекта.

     В соответствии  с первым признаком можно наметить следующие типы проектов:

     - исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной  структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности  предмета исследования  для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Ониполностью подчинены логике пусть небольшого, но исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием (аргументация  актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования). Все сказанное, разумеется, должно полностью соответствовать уровню языковой подготовки школьников определенного этапа обучения, рассчитано на доступные им языковые средства.

     - творческие

Следует оговориться, что любой проект требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты,  как правило,  не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников.0 она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, принятой группой логике совместной деятельности,  интересам участников проекта.  В данном случае  следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете,  сочинении, видеофильме, драматизации, ролевой игре, пр.). Это могут быть проблемы, связанные с содержанием какого-то произведения, статьи, фильма, жизненной ситуации. Это может быть фантастика. Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, пр., плана сочинения, статьи, репортажа,  дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома, пр.

     -ролево-  игровые

В таких проектах структура также только намечается и  остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы.  Это  могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является  ролево-игровая, приключенческая;

     - информационные проекты

Этот тип  проектов  изначально  направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении  ознакомление участников проекта с этой информацией,  ее анализ и обобщение фактов,  предназначенных для широкой аудитории.  Такие  проекты  так же,  как  и  исследовательские, требуют  хорошо  продуманной структуры,  возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.  Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом:

Цель проекта, предмет информационного  поиска, источники информации (средства  СМИ,  базы данных,  в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение "мозговой атаки", пр.), способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами,  аргументированные  выводы), результат информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео, пр.),  презентация (публикация,  в том числе  в сети, обсуждение в телеконференции, пр.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

     - практико-ориентированные

Эти проекты  отличает  четко  обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы  самих  участников ( документ, созданный на основе полученных результатов исследования - по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого, пр. характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, дизайн дома, квартиры, учебного кабинета, проект зимнего сада школы, пр.).

            Такой проект  требует хорошо продуманной структуры,  даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта.  Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений,  корректировки совместных и индивидуальных усилий,  в  организации презентации  полученных  результатов  и  возможных способов их внедрения  в  практику,  организация  систематической  внешней оценки проекта.

    По второму  признаку - предметно-содержательной области - можно выделить 

монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся по одному предмету. При этом выбираются  наиболее сложные разделы или темы программы, например, в курсе иностранного языка - темы, связанные со страноведческой тематикой, социальной проблематикой, исторической пр.). Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний  из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания, т.д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам, с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется  логика работы на каждом уроке по группам ( роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся);

межпредметный проект

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а могут быть достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие  проекты, как: “Единое речевое пространство”, “Культура общения “, “Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX - XX веков”, "На рубеже веков", пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть :

     - с открытой,  явной координацией

В таких  проектах  координатор  проекта  участвует в проекте в собственной своей функции,  ненавязчиво направляя  работу  его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно  договориться  о встрече в каком-то официальном учреждении,  провести анкетирование,  интервью специалистов,  собрать репрезентативные данные, пр.);

     - со  скрытой координацией ( это относится, главным образом,  к телекоммуникационным проектам )

В таких  проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции.  Он выступает как полноправный участник проекта (один из...).  Примером таких проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б. Робинсон), в которых в одном случае профессиональный детский писатель  выступал как  участник проекта,  стараясь "научить" своих "коллег" грамотно и литературно излагать свои мысли по различным  поводам. В  конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок.  В другом случае в качестве такого  скрытого  координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский  бизнесмен,  который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых, других  сделок.  В  третьем  случае  для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог, который,  выступая в роли престарелого, немощного специалиста, направлял "экспедиции" участников проекта  в разные регионы планеты и  просил  их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных их участниками при раскопках, задавая время от времени "провокационные вопросы", которые заставляли участников проекта еще глубже вникать в проблему. О телекоммуникационных проектах мы поговорим позже, здесь же нам важно разобраться в самом методе и в возможных типах проектов.

     Что касается  характера контактов,  то проекты могут быть:

     - внутришкольные  или региональными (т.е.  в пределах одной  страны);

Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, на уроках по одному предмету или междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).

     - международными (участники проекта являются представителями разных стран)

Эти проекты представляют исключительный интерес, о чем подробнее будет рассказано ниже, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий

 По количеству участников проектов, можно выделить проекты:

      - личностные  (  между двумя партнерами,  находящимися в разных школах, регионах, странах) ;

      - парные (между парами участников);

      - групповые (между группами  участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения,  организовать эту  групповую  деятельность  участников проекта  (как  в  группе своих учеников,  так и в объединенной группе участников проекта различных  школ,  стран, т.д.).  Роль педагога - координатора в этом случае особенно велика.

И наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть:

    -  краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы).

 Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках (3-6) по программе одного предмета или междисциплинарные;

   - средней продолжительности (один - два месяца);

   -  долгосрочные (до года).

            Как правило, краткосрочные проекты  проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то такие проекты обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные  являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем и тогда они могут представлять собой целостную программу(совокупность проектов). Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживаться могут и на уроках.

            Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта  имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

            Отдельно следует   сказать  о координации проектов и  организации внешней оценки,  поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация -  хорошо подготовленная. Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательнейшим образом продумать, разработать, просчитать. Если предполагается, что учащиеся по предлагаемой им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько таких возможных проблем, которые могут попасть в поле зрения учащихся, либо к которым учитель будет их вести наводящими вопросами, ситуациями, пр. Учитель должен четко прописать учебные задачи для учащихся (что предполагается в ходе проектной деятельности сформировать у школьников), подобрать необходимый материал (печатный, звуковой, видео, пр., в том числе и из электронных источников), который он предложит учащимся или к которому он порекомендует обратиться, например, в сетях, на компакт-дисках. Надо продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Другими словами, желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов. Кроме того, важно иметь в виду необходимость отслеживания  эффективности деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом. С этой целью используют возможности само и взаимоконтроля. На уроки защиты проектов можно пригласить других учителей иностранного языка, которые могут выступить в качестве экспертов. Характер внешней оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты ( его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Это могут быть самые разнообразные формы поощрения вплоть до самого обычного: "Все правильно. Продолжайте." или " Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите." В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если такая помощь потребуется ( но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные внешние независимые эксперты (учителя, ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично в случае необходимости, приходя на помощь ребятам.

Если говорить об использовании метода проектов в практике обучения иностранным языкам, то, разумеется, наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты. Именно такие проекты позволяют решить наиболее сложную и вместе с тем самую существенную для методики задачу - создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике. Глобальная сеть Интернет создает условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара. Любой пользователь, подключенный к сети Интернет, имеет возможность подобрать список литературы по библиотечному каталогу Библиотеки Конгресса США, получить на своем экране нужный материал, провести поиск статьи, репортажа, других источников нужной информации из самых разнообразных журналов на английском языке. Эта информация, естественно, аутентична и, работая с такой информацией, можно получить необходимые данные по проблеме, над которой в данный момент работает группа школьников в рамках проекта. Причем  это может быть совместная работа российских участников проекта и их зарубежных партнеров из одной или нескольких стран. Стены класса как бы раздвигаются и ребята входят в открытый мир, где можно общаться с партнерами из разных стран, выходить на российские и зарубежные сервера научных, информационных, учебных центров.  Участники проекта могут распределить роли между собой и собирать информацию по всему свету, время от времени обмениваясь мыслями, естественно, на английском языке, вступая в дискуссию по определенным вопросам, устраивая  "мозговые атаки",пр. Излишне говорить о том, что прежде, чем советовать ребятам обратиться к той или иной базе данных в Интернет, учитель сам должен быть осведомлен о содержании этой информации и ее языковых средствах. Обмен информацией осуществляется по электронной почте, но время от времени можно устраивать обсуждения в телеконференции в режиме реального времени (on-line), если участники проекта договариваются о времени проведения такой конференции. Можно запросить мнение по какому-то вопросу  у большого числа пользователей в разных странах  в режиме IRC (Chat technologies).

Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, творческую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций, имеющих общую проблему, цель, согласованные метода, способы деятельности, направленные на достижение общего результата совместной деятельности.

 Специфика таких международных проектов заключается в том, что они в большинстве своем межпредметны в том смысле, что какую бы проблему мы не взяли, все обсуждение будет вестись на английском языке. Именно поэтому мы говорим о создании языковой среды и создании условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства реального общения в процессе межкультурного взаимодействия. Надо сказать, что диалог культур здесь происходит самым непосредственным образом с первых же обменов представительскими письмами. Дети каждый раз знакомятся не только с информацией, значимой для решения их общей проблемы, но и с особенностями культуры своих партнеров. Рассказывают ли партнеры о своей школе, праздниках, традициях, обсуждают ли они роль женщины в демократическом обществе или процедуру выборов в свои парламенты, выборов президентов или премьер министра, они обязательно затрагивают проблемы особенностей своей культуры, своей страны. Например, участвуя в проекте "Государственное и политическое устройство демократического общества" дети из России, США и Великобритании, возможно, и других стран с разных точек зрения будут обсуждать проблему гаранта демократии. Возможно, они не придут к консенсусу, но стремление обменяться взглядами на данную проблему, аргументировать свою точку зрения будет более, чем полезно и познавательно для всех участников проекта. Стимул досконально понять все, что пишут им школьники из разных стран, донести свои мысли до партнеров очень высок для наших ребят. Все свои письма они готовят в своих малых группах на уроках или во внеурочное время, обсуждая, в свою очередь, всю добываемую ими информацию. Каждый ученик при этом имеет собственное задание и вносит свою лепту в общее дело. Подвести группу не решится никто. Но, если что-то не получается, то всегда есть кому помочь и в самой группе и, конечно, учитель не остается в стороне. Международные проекты проводятся по общей схеме, описанной выше, в зависимости от типа проекта. Тематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерных телекоммуникаций. Далеко не любые проекты могут соответствовать характеру телекоммуникационных международных проектов. Важно, чтобы выдвигаемая для такого проекта проблема была одинаково интересна и значима для всех участников проекта. Не менее важно, чтобы российские участники проекта были достаточно подготовлены в языковом отношении к участию в этом проекте. Так, в младших классах (дети 8-9 лет) могут совместно составлять интересные рассказы, решая какую-то незначительную, но важную для них проблему (например, положение среднего ребенка в семье, где есть 3-4 детей, фантастические или реалистические рассказы о животных - проблема добра).  При обсуждении на уроках информации по любому проекту учитель, естественно, должен подсказывать нужную лексику. Все обыгрывается на уроке, в процессе работы над проектом, если его проблема соответствует изучаемой теме. Если этого не происходит, если, например, школьников привлекают к участию в международном проекте по проблеме, касающейся других областей знания, то такие проекты содержательно могут выполняться на уроках по другим учебным предметам, а оформляться в языковом отношении во внеурочное время и не всем классом, а отдельными группами учащихся или даже отдельными учениками. В любом случае все международные проекты "работают" на  овладение иностранным языком, на знакомство с культурой страны изучаемого языка. Конечно, желательно, чтобы ребята, приступая к международному проекту, особенно по темам курса иностранного языка, были в какой-то мере знакомы с особенностями этой культуры, чтобы не обидеть нечаянно своих партнеров и самим адекватно воспринимать сообщения зарубежных партнеров. Именно с этой целью был разработан дистанционный курс английского языка для учащихся разных типов школ и моделей обучения (с первого года обучения по четвертый год, условно для 5-8 классов). Авторы курса: Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Горбунькова Т.Ф. Курс полностью составлен по материалам писем английских и американских школьников, рассказывающих (в рамках проведенных международных проектов) о жизни сверстников в США и Великобритании. Он включает рассказы детей о себе и своих семьях, своих домашних любимцах, о своих школах и штатах, где они живут и учатся, о традиционных праздниках Великобритании и США, истории их происхождения и традициях празднования, об отношениях в семье, пр. (адрес сайта: Курс: английского языка "Let's learn to read" (5-6 классы) ). Курс предназначен для изучения английского языка на основе страноведческой тематики, межкультурного взаимодействия. Можно воспользоваться и другими материалами, размещенными в сетях, для подготовки к международному проекту и для участия в нем.

Приведем теперь несколько примеров таких проектов. Начнем с проектов, предназначенных для уроков английского языка.

Проект по теме "Путешествия" (этап обучения можно определить самостоятельно, исходя из специфики используемой модели обучения).

Ситуация: английские школьники пригласили наших ребят  приехать к ним на празднование  Рождества. При этом они попросили обсудить, каким видом транспорта они собираются приехать и какую культурную программу им хотелось бы иметь в Лондоне. Желательно с обоснованием, поскольку ребят нужно встретить и заранее заказать экскурсии. Некоторые ребята смогут разместиться у английских партнеров, но кому-то придется жить в гостинице и об этом тоже следует подумать. Тип проекта определяется как практико-ориентированный. Однако, как и любой другой проект, он предусматривает использование исследовательских методов. Будет ли это монопроект или межпредметный заранее трудно определить, поскольку многое зависит от подготовленности и творчества детей. Может потребоваться информация исторического, географического плана. Это покажет развитие проблемы, сюжета. 

I этап (первый урок). Ситуация вводится учителем на первом уроке работы над темой "Путешествия".

Учитель просит обсудить, на какую сумму могут рассчитывать ребята с учетом различных обстоятельств. Начинается обсуждение (фронтально, со всем классом). Учитель заранее должен подготовить прайс-лист на основные услуги, которые потребуются детям. Ребята должны не просто назвать сумму, на которую они могут рассчитывать, но и обосновать, исходя из предполагаемых расходов. Они вправе задавать учителю любые вопросы. Излишне говорить, что все обсуждение ведется на английском языке. Всю необходимую при этом лексику учитель на этом этапе урока подсказывает. Однако по возможности на этом уроке учитель пользуется знакомой учащимся лексикой. Обсуждение должно строиться не в виде ответов на заранее подготовленные учителем вопросы, а в виде естественного обсуждения вопроса. Инициатива должна исходить от ребят. В результате такого обсуждения определяется некая сумма, необходимая, но и достаточная для организации поездки, например $400 

Отсюда ребята сами формулируют проблему: Каждый ребенок может рассчитывать не более, чем на $400. При выборе вида транспорта и экскурсий надо уложиться в эту сумму и постараться при этом увидеть как можно больше.

Далее определяются (опять сообща) задачи подготовки к поездке: с какой целью каждый из ребят желает ехать в Лондон; каким видом транспорта и почему; как купить билеты; как забронировать номера в гостинице; какие достопримечательности они хотели бы увидеть.

Задачи обсуждены (могут возникнуть и другие), записаны на доске. Класс делится на подгруппы, каждой из подгрупп поручается в ходе подготовки к поездке проработать свой вопрос. Теперь пришла необходимость знания определенных языковых средств для решения общей проблемы (по ходу обсуждения учитель подсказывал необходимую лексику ребятам ).

II этап (второй урок по теме):  Введение новой лексики по теме: «Путешествие в Лондон ». Учитель знакомит учащихся (любым выбранным им способом) с лексикой, предназначенной для активного овладения и одновременно предлагает каждой подгруппе дополнительный список лексики, которая может им потребоваться при обсуждении их вопроса. Эта лексика предназначена для узнавания. После закрепления ( в результате выполнения определенных упражнений) активной лексики каждая группа готовит сообщение «Reasons for Travelling». Предусматриваются возможные варианты:

ü      To meet people.

ü      To discover new places.

ü      To get acquainted with traditions and customs.

ü      To have a rest.

Начинается распределение ролей по группам и внутри групп.

При этом каждой группе дается определенный текст для чтения с извлечением частичной информации по теме «Reasons for Travelling».

На этом же уроке возможны и другие виды деятельности (например, по овладению грамматическим материалом).

III этап(третий урок по теме): Группам дается задание выбрать свой вид транспорта («Different Ways of Travelling»)  и обосновать его. В помощь учитель дает справку о стоимости билетов в различных видах транспорта и в различных классах. Каждая группа выбирает свой способ передвижения и, используя известную им лексику, рассказывает о преимуществах и недостатках данного способа путешествия (Pros and Cons.). При этом используется активная лексика, например:

ü      It is quite quick but very expensive…

ü      To be sick.

ü      You don’t have to wait at airports.

ü      The place of destination.

ü      To be comfortable.

ü      Travel by…

ü      To book the tickets beforehand,

ü      Single or return?

ü      Platform.

ü      Departure/ arrival

ü      First class/economy.

ü      A luggage (baggage) claim-check

ü      Hijack……………. Etc.

 

После того, как каждая группа обосновала свою точку зрения и ответила на вопросы участников других групп, учитель организует общее обсуждение, чтобы придти к общему выводу, каким же транспортом все-таки выгоднее со всех точек зрения воспользоваться. Излишне говорить, что все затруднения учащихся в ходе дискуссии языкового плана снимаются учителем или другими учениками (подсказки в этих случаях приветствуются) без лишних рассуждений и по ходу дискуссии учитель обращается к любому ученику (в первую очередь, к слабым, которые стараются не возникать) высказать их мнение и аргументы. Интерес проявляется только к самому содержанию. Языковые средства используются для выражения точек зрения. На этом уроке учитель может дать ребятам послушать какой-то материал, связанный с  обсуждаемой проблемой, если он информативен. В результате состоявшегося обсуждения могут сложиться различные варианты: все пришли к единому мнению; все разошлись во мнениях и остались при своем выборе; наметились два- три варианта. Учитель соглашается с таким решением.

IV этап(четвертый, пятый уроки):  Организация путешествия. Если удалось придти к единой точке зрения, учитель предлагает в каждой группе выделить ответственных за покупку билетов, за заказ гостиницы, за разработку программы пребывания. Если ребята решили воспользоваться разными видами транспорта (например, кто-то из родителей предложил отвезти ребят на машине), каждая группа начинает ту же работу, но применительно к выбранному средству транспорта. Каждый из участников начинает работать в своем направлении, для путешествия им необходимо:

Ø      Заказать и купить билеты, в соответствии с выбранным способом передвижения.

Ø      Забронировать номер в гостинице, договориться с друзьями, которые предложили остановиться у них, заказать комнату в молодежном лагере. При этом, возможно, придется воспользоваться услугами различных туристических агентств.

Ø      Составить список достопримечательностей, которые хотелось бы посмотреть, пользуясь услугами агентств и гидов.

Каждая группа работает отдельно, пытаясь организовать свое путешествие. Учитель при этом может обеспечить их разнообразной информацией, почерпнутой из разных источников (рекламных туристических справочников, описаний достопримечательностей, рекламных транспортных агенств, пр.). Можно рекомендовать использовать следующие грамматические конструкции:

ü     I’d like to recommend …

ü     You would visit…

ü     I’d rather/better travel by …

ü     I’d prefer to travel by …

ü     You must take …

ü     You don’t have to …

ü     You needn’t …

ü     You should …

ü     Thank you for reminding.

Этот этап работы над проектом занимает  два- три урока, поскольку материала скапливается много и требуется время для его обсуждения и принятия решений. Можно предложить в качестве образца ряд диалогов ( в печатной форме или лучше в звукозаписи).

При заказе билетов  можно рекомендовать в качестве образца, например, следующие диалоги:

BOOKING AIRLINE TICKETS BY TELEPHONE.

 

Travel Agency clerk (P1): Good morning. Can I help you?

Mister Brown: (P2): I’d like to reserve a seat on a morning flight to London next Wednesday.

(P1): I can offer you two flights at 7.30 a.m. and at 10 a.m. Which would you prefer?

(P2):  I’d rather go by the 7.30.

(P1): First class or economy?

(P2):  Economy, please.

(P1):  O'key. Anything else?

(P2): When is the plane due in London?

(P1): At 12.30. There are no delays as a rule. Your name, address and telephone number, please.

(P2): (Gives the information required).

(P1): We’ll deliver the ticket two days before your departure. Thank you for calling us.

 

BOOKING A SEAT AT A BOOKING OFFICE.

 

Clerk (P1): Yes, sir?

Mister Brown (P2): I’d like to book a seat on a train to London on the 25th of October.

(P1): Single or return?

(P2): Return, please.

(P1): That’ll be seven thousands roubles, sir.

(P2): Here you are.

(P1): Thank you. Your train leaves at two twenty-five from Platform 6.

 

При сборах необходимо взять с собой:

ü     A passport.

ü     A sleeping bag.

ü     Travel guide.

ü     A ticket.

ü     A visa.

ü     A map.

ü     A health insurance.

ü     Money belt.

ü     A first aid kit.

ü     A camera.

Если участники группы решили остановиться у друзей, то они должны уточнить все детали по телефону, если это путешествие в молодежный лагерь, то необходимо выяснить, как туда добраться, если они решили остановиться в гостинице, то необходимо забронировать номер заранее. Рекомендуются следующие фразы:

ü     I’d like to reserve a single room with bath overlooking the park.

ü     I’d like to reserve a double room facing the sea.

ü     The hotel is situated in a very quite street.

ü     We haven’t got any such accommodation available at the moment.

ü     I haven’t got much luggage.

ü     I haven’t got any luggage to take from the left - luggage office.

ü     In the direction of…

ü     To send a letter of application.

ü     To visit somebody.

ü     Which hotel are you staying at?

ü     Did you have a good journey?

Когда группы подготовили необходимый по каждому вопросу материал, можно воспользоваться методом "пилы". Все ребята, ответственные за покупку билетов, объединяются в отдельную группу (экспертов), ребята, ответственные за заказ гостиницы - в свою, а ребята, ответственные за программу пребывания - в свою. В этих новых группах экспертов ребята обмениваются подобранной ими информацией и своими идеями, таким образом, обогащая свои знания по порученному им заданию. Затем они вновь возвращаются в свои базовые группы и делятся с партнерами своими новыми соображениями. В результате группа вырабатывает свою линию поведения. В процессе всей работы ребята не забывают, что им нужно уложиться в обозначенную сумму - $400.

На последующих занятиях (по мере продвижения работы над проектом) в группах и затем перед классом разыгрываются типичные ситуации в порту, аэропорту, на вокзале, при оформлении документов, на таможне, провоз багажа, объявления о задержке поездов - ролевые игры.

V этап( шестой, седьмой уроки работы над темой):  На предыдущих занятиях участники поездки определились с выбором программы пребывания, в частности, с выбором достопримечательностей («Visiting Places»). Теперь им необходимо подобрать информацию об этих достопримечательностях, чтобы можно было лучше ознакомиться с ними на месте. При подготовке к этому уроку учащиеся должны были постараться найти любую интересную информацию об этих достопримечательностях из разных источников. Однако, это не исключает возможности помощи со стороны учителя. Учитель может принести дополнительную звукозапись, видео, слайды, статьи, пр. (например, Westminster, Trafalgar Square, The Royal Palaces, Kensington, Legal, Regal and ceremonial London, North London, Parks, The River Thames etc.). В результате обсуждения в группах ребята должны составить программу посещения достопримечательностей (каждая группа свою).

VI этап(восьмой, девятый уроки): Заключительный этап (в зависимости от подготовки группы, работа может быть продолжена на последующих уроках и заключительный этап может состояться позднее). Каждая группа защищает перед всем классом свой подпроект, аргументируя, почему они выбрали тот или иной способ путешествия и программу пребывания, обязательно при этом показывая в своих аргументах, что они уложились в искомую сумму расходов. Участники других групп задают им как можно больше вопросов, стараясь доказать, что их выбор лучше. При этом группы по ходу защиты своего проекта могут использовать в качестве аргументов любые средства наглядности, специально подготовленные или подобранные для этого случая. На эти уроки (а может быть один урок) желательно пригласить экспертов (других учителей иностранного языка или ребят из параллельных групп) для внешней оценки проектов. В результате защиты проектов и общего обсуждения класс составляет полную программу подготовки к поездке и пребывания в Лондоне с представлением сметы расходов.

На последующих уроках тему при желании можно продолжить, используя ролевую игру: приезд групп российских школьников в Лондон, встреча, празднование Рождества (новая тема), посещение достопримечательностей. Кто-то может исполнять роль гида, кто-то экскурсовода, кто-то любопытного российского школьника и т.д.

Учитель, разумеется, анализирует для себя высказывания учащихся, смотрит степень усвоения лексики, правильность употребления грамматики, оценивает ответы. Но все это происходит в рамках принятых видов деятельности, по ходу их выполнения, не отвлекая ребят от мыслей, которые они должны выразить. Все необходимое тестирование, формирование необходимых навыков должно вписываться в обозначенную схему, не нарушая общей логики работы над проектом.

Можно организовать проект, как было сказано выше, почти по любой теме устной речи и чтения, но можно и по отдельным отобранным проблемам, требующим знаний из других областей. Например, по теме "«Охрана окружающей среды» проблема может быть обозначена следующим образом: В префектуру поступила жалоба по поводу строительства гаражей на территории городского парка. Насколько она обоснована? Здесь может получиться межпредметный проект, хотя выполняться он может на уроках иностранного языка по соответствующей теме устной речи и чтения.

Теперь можно обратиться к международному телекоммуникационному проекту.

Телекоммуникационный проект “ Конституция России и США”

 

Проект проводился в 1996-1997 уч.году между школами Downers Grove (США) и УВК 326, Москва (Россия). Координаторы проекта Бухаркина М.Ю. и Jim Dodd разработали этапы и методику его проведения. Проект был задуман для российской стороны в рамках предмета “иностранный язык”, но предусматривал определенные знания в области истории, обществоведения. Для американских школьников проект задумывался как проект по обществоведению с использованием умений в написании эссе, докладов на родном языке. Другими словами, тип проекта - исследовательский, с информационным модулем, межпредметный, международный телекоммуникационный.

Цель проекта - изучение политической структуры США и России, поиск и изучение соответствующих документов в Интернет, развитие навыков работы с большими объемами информации (для российских школьников на иностранном языке), развитие критического мышления, коммуникативных умений.

Исследуемая проблема: Как демократическое общество решает проблемы  охраны окружающей среды,  образования,  защиты прав ребенка, смертной казни и т.д. на законодательном уровне и что мы имеем на практике.

Проект предусматривал четыре этапа.

       На первом, организационном, этапе по договоренности  руководителей проекта на основании представительских писем, которыми учащиеся с обеих сторон обменялись по электронной почте, были подобраны партнеры для дальнейшей совместной исследовательской работы (группы и пары партнеров). Руководители договорились также о приблизительных темах эссе, которые американские школьники на основе изучения своей Конституции  и других правовых документов должны были предложить своим российским партнерам: об охране окружающей среды, об образовании, о защите прав ребенка, о смертной казни, привести примеры, если таковые им известны несоблюдения в реальной жизни этих законов.  Были выдвинуты и обсуждены с партнерами некоторые гипотезы, отражающие причины такого положения.

       На втором этапе российские и американские учащиеся подбирали материал для подтверждения или опровержения выдвинутых гипотез (попарно), касающийся ситуации как в США, так и в России, на английском языке из разных источников, включая Интернет.

       На третьем этапе американские школьники переслали свои работы российским партнерам для изучения и сопоставления с российской Конституцией. На этом этапе российские школьники должны были проработать полученный материал  следующим образом:

а) выписать все незнакомые слова с 3-мя основными значениями и примерами их использования в специальный словарик;

б) выписать ситуации с этими словами из полученного от американцев материала и уметь изложить их;

в) прокомментировать полученные материалы с позиции высказанной гипотезы.

Четвертый этап. На основе ранее собранного собственного материала и изучения присланного партнером материала российские школьники должны были написать собственную статью на эту же тему, но  на основе российской Конституции и российских реалий. Все возникающие у ребят вопросы относительно американской Конституции, положения дел по исследуемой теме в американской действительности,  они адресовали своим партнерам по электронной почте, ведя подчас довольно интенсивную переписку. Некоторые  школьники для выяснения интересующего их вопроса обращались к школьникам-пользователям Интернета через IRC, получая таким образом дополнительную интересную информацию. Предварительно все свои соображения они обсуждали в своих группах на уроке, аргументированно отвечая на вопросы ребят и учителя.

Основная часть работы выполнялась во внеурочное время, что, естественно, не освобождает детей от текущей работы на уроках и дома. Эффективность использования проектных методов в практике обучения иностранным языкам весьма высока, если они проводятся систематически и грамотно. Как показывают данные, полученные в ходе контрольных срезов в УВК № 326 по всем видам речевой деятельности, увеличивается скорость чтения (до 200 слов в минуту), улучшается качество перевода текста с содержанием, соответствующим темам проектов, значительно совершенствуются умения устной и письменной речи, навыки компьютерной обработки текстовой информации, расширяется кругозор учащихся, отмечается развитие коммуникативных навыков, умение вести дискуссию на английском языке.

        Jim Dodd, руководитель проекта с американской стороны, установил для своих учащихся норму в 2500-3000 слов для каждого эссе, что соответствует  2-3 страницам машинописного текста через 1 - 1.5 интервала. Для российских школьников эти требования были снижены  до 2-х страниц.

       Проект продолжался весь учебный год. С американской стороны было прислано 27 эссе, с российской 23 статьи. Вся работа с языковым материалом эссе и дополнительной литературой проводилась школьниками самостоятельно. В случае затруднений учитель помогал учащимся индивидуально. Учащиеся имели партнера только с американской стороны,  поэтому для каждого из них это был индивидуальный проект.  Ученик работал по данной теме один и мог рассчитывать лишь на консультации учителя.

Результаты проекта:

- для американской стороны: Jim Dodd, преподаватель обществоведения использовал полученный таким образом от российских школьников аналитический материал на своих уроках, посвященных изучению Конституции США;

-         для российской стороны: М.Ю. Бухаркина, преподаватель английского языка, использовала материалы проекта при изучении темы " Ученик и окружающая среда", "Права ребенка", "Образование в России и за рубежом",

-         учитель истории также воспользовался полученной информацией на своих уроках.

Примеров проведения совместных международных проектов в Интернет великое множество. Далеко не все они отвечают подлинному пониманию технологии проектных методов. Но есть много интересных совместных работ, что также весьма полезно. Существуют целые программы телекоммуникационных международных проектов. К числу таких программ можно отнести программы Национального географического общества США. Все проекты этой программы проводятся в рамках виртуальной телекоммуникационной сети National Geographic Society Kids Network, головной  компьютер которой находится в учебно-методическом центре Географического общества (NGS). Интересную программу телекоммуникационных проектов для детей предлагает международная образовательная программа "Всемирный класс" (World Classroom). Эта программа основана на сочетании использования развитой системы сетевых конференций и электронной почты и рассчитана на поддержку учебных планов и на использование материалов конференций непосредственно на уроках. Похожую систему организации учебных проектов имеет и другая международная образовательная программа IEarn. Эта программа не нацелена на поддержку определенных школьных курсов. Она предоставляет ее участникам возможность самим выбирать темы, проблемы и организовывать их проведение в разнообразных телеконференциях, как открытых, доступных всем, так и закрытых. Все известные программы трудно перечислить. Очень интересную работу проводит в сетях уже много лет профессор Иллинойского университета Дж. Гезергуд. Его шекспировский семинар объединял ребят из 38 стран мира. Таким образом, использование метода проектов в практике обучения любому предмету  способствует всестороннему развитию ребенка. Участие ребят в международных телекоммуникационных проектах позволяет создать ту языковую среду, которая так необходима для полноценного обучения иностранным языкам, для формирования глобального мышления, для межкультурного взаимодействия.

 Литература:

1.      Новые педагогические и информационные технологии /Под ред. Е.С.Полат- М., 1999.

2.      Е.С. Полат "Типология телекоммуникационных проектов" - Наука и школа - № 4, 1997.

3.      "Современные гимназии: взгляд теоретика и практика"/ Под ред. Е.С.Полат- М.,  1999.